评课，是教学研究活动的基本形式之一，一般与听课和课堂观察活动结合进行。笔者经历的评课，大致可分为三种方式：一是“评教”，即对教师的课堂教学设计及其实施进行评价；二是“评学”，就是关注学生课堂表现，以评议教师的教学行为及其背后的教学观念和专业素质；三是“评定”，通常用在教学比赛中，评价者借助工具（如评价量表）逐项打分，有时撰写评价意见，使量化评价与质性评价相结合。下面，笔者就这三种评课方式出现的偏差现象，作肤浅的分析。

评教失据，难辨真假

对于“评教”，由于聚焦于教师，学生的课堂表现（回答、练习等）可能只是说明评价意见的证据，这种证据往往因执教者的预设而掩盖了实际情况，如课前在该班试教过，学生已熟悉教学活动。有的教师因担心教学失败，甚至预设了回答问题的学生，并要求他们记住问题的答案。这是一种情况。

另一种情况是，如果教师关注学困生，课堂给予学困生更多的时间和空间的话，因学困生课堂表现较差，如读不好课文，回答问题不准确，练习答案不正确等，会被误认为教学效果较差。那么，基于这类被掩盖了真实效果的课堂教学，往往评教会出现较大的偏差。

第三种情况是，评价者对学生实际和教师特点不甚了解，因横向比较（与其他教师比，与自己比等）形成不准确的评价。这往往出现在对学困生较多、学生整体素质较低班级教师的评价上。在同上一节课活动中，因教师特点的不同，评课者也易出现“偏爱”的情况。对于与自己风格相似，或符合自己理想的教师，往往给予较高的评价。相反，就会在无意识中给出较低的，甚至不准确的评价。

评学失理，难圆其说

由于评学是通过观察课堂上的学生表现，并根据学生当前状况去判断教师的教的行为和动机，即以学评教。因此，在评学这种方式的表达上，存在着三个层次：是否妥当，可以怎么改进，为什么这样改进。三者涉及到对教师的教学行为的效果判别、改善建议和理论依据。

效果判别的标准应依据课程标准、本节课的教学目标，评价者当综合考虑课标要求、单元目标、教学内容、学生学习需求、教师特点和教学环境等因素。

改善建议是评课者在对教学行为正确分析诊断的基础上进行的问题解决，需要借助通过学生观察得到的结果，需要发现问题，并进行归因分析，对症下药。

理论依据，即评价者运用教育教学理论等作为支撑，讲明白自己开出的“药方”的道理，并给出预期的“疗效”描述，也就是为什么该这样做，这样做的效果怎样。

但是，笔者发现当下的评学活动中，评价者往往没有作好充分的听课准备，特别是缺乏学识准备、情况准备和观察分析准备。如，不熟悉课标，未领会教材编写意图，没有了解学生，缺少与上课教师的沟通等。这样的“评学”，要么大而化之，要么难圆其说。

评定失策，难分差距

评定式评课，由于采用评价量表，事先的准备就得更加充分。其一，起码需要召开课前会议，评价者之间充分沟通交流，充分考虑可能出现的课堂现象，相对统一标准，用一把尺子衡量。其二，要制订课堂教学评价量表。作为评价工具应该经历分析设计——试用修正——正式使用的制作过程，只有这样制订的评价量表才能使用起来得心应手，解释起来有理有据。

但是，能够真正做到上述两个基本要求的并不多见。评价者一般不会与其他评价者见面，即使召开了会议，也多是讲讲操作流程和方法，了解比赛安排等。所使用的尺子就是事前印制好的课堂教学评价量表。评价者在听课之后，将评价表填写好交给组织者就算完成了任务，没有解释说明，没有与参赛教师交流。在现实中，这样打出的分数是难以反映参赛者之间的差距的，更反映不了各自在各项指标上的实际差距。